atender a la diversidad en el aula

En nuestro país las personas viven de maneras distintas. Según la región,tienen casas, vestidos, oficios, lengua, historias o costumbres diferentes. Por
eso decimos que Argentina es un país diverso, rico en paisajes, alimentos, cuen­tos, artes, opiniones, fiestas o juegos propios. Las personas debemos aprender
a opinar y a proponer.
También debemos aprender a escuchar con atención las preguntas, las
propuestas, las opiniones y las necesidades de los que nos rodean.


Iguales y diferentes... ¿en qué?

Qué significa decir que “todos somos iguales”? Si miramos alrededor, la realidad parece mostrarnos otra cosa. Todos nos vemos, pensamos y actuamos 

distinto. Nos diferenciamos por nuestros cuerpos, nuestras facciones, nuestras 

habilidades prácticas, nuestras opiniones sobre tantísimos asuntos, nuestra 

conducta diaria, nuestra manera de vivir. Cada uno de nosotros es un ser 

único e irrepetible.

Ser iguales, entonces, no significa que seamos idénticos, o que estemos 

siempre en las mismas condiciones. Sin embargo, más allá de cualquier diferencia, todos tenemos un mismo origen y una misma naturaleza: compartimos 

la misma condición de humanidad, la misma aspiración de ser libres, de satisfacer nuestras necesidades básicas, de amar y ser amados, de buscar felicidad. Nadie es más o menos humano que otro; ni nadie tiene más o menos 

derecho de vivir humanamente que otro.

Este es el significado profundo de los principios de igualdad entre los seres 

humanos y el respeto a la diversidad. Es un significado que no ignora las 

diferencias individuales. Al contrario, las toma en cuenta y las trasciende para 

llegar a lo que nos es común: la dignidad y los derechos como personas. 

Precisamente porque los conceptos de igualdad y respeto a la diversidad no 

ignoran las diferencias individuales o de grupo, nos ayuda el volver a mirarlas 

y a analizarlas mejor.

Los estereotipos
Los estereotipos son una especie de “etiquetas” que colgamos a las niñas y 
los niños sin que necesariamente correspondan a sus personalidades. Algunas 
veces sólo porque en una ocasión un niño actuó con lentitud en la escuela le 
decimos “flojo” de ahí en adelante. O a una niña le decimos “lista” o “inteligente” todo un año escolar nada más porque un día resolvió pronto un 
problema.
Con mucha frecuencia, los estereotipos que imponemos a los demás corresponden a nuestros más profundos prejuicios y, de esa manera, los expresamos. Con frecuencia, cuando tenemos ante nosotros a una persona diversa 
la etiquetamos, en lugar de conocerla para comprenderla, en lugar de dialogar con ella con el respeto que merecen todas las personas.
Hay estereotipos positivos y negativos. Pero todos hacen daño porque las 
niñas y los niños están vivos, cambian, corrigen, aprenden, se retrasan y se 
superan día a día. Si les ponemos etiquetas que les duren para todo el año 
(en ocasiones para siempre), los volvemos estatuas y eso nos impide aprender 
de ellos, además de contemplar, apoyar y propiciar su movimiento, su dinamismo, su desarrollo identitario.



La diversidad nos enriquece
Las personas somos distintas. Tenemos diversas costumbres, estatura y color 
de piel. Actuamos, sentimos y opinamos de manera diferente. 
Cuando hay opiniones distintas se enriquecen las conversaciones, se descubren nuevas ideas y se encuentran mejores soluciones para todos.


Material sacado de:  SEP. Libro integrado. Primer grado.  México: SEP, p. 167

¿Por qué es importante  atender la diversidad de  nuestros alumnos? 
¿Cómo hacerlo?

Atención a la diversidad buscando la equidad

Las causas de la atención a la diversidad de manera homogeneizante y sin 

considerarla en las aulas, son complejas e históricas, sistémicas. Desde luego, 

tienen que ver con un sistema social y educativo discriminatorio, incapaz de 

evitar la reproducción de la desigualdad en la escuela, lo cual se manifiesta 

en la formación de los docentes, en los planes y programas, en la planeación, en 

los resultados de aprendizaje, en la eficiencia terminal, en la cobertura, entre 

otros. Todo ello impacta en la calidad de la educación que se ofrece.

Por lo tanto, la escuela puede combatir de manera indirecta, parcial e 

interrelacionada al conjunto de asimetrías –a la multiculturalidad en educación–, construyendo estrategias que partan de que la diversidad es una 

riqueza que nos engrandece como nación y como personas; este combate no 

se entiende de forma redentora sino como dispositivo que, al dinamizar la 

práctica educativa en su conjunto, genera cambios y por lo tanto potencia, 

a manera de resonancia, cambios a nivel sociales.

 Es interesante resaltar algunos principios de actuación para el docente 
en el aula: 
- Flexibilización de los procesos, recursos, espacios, tiempos, resultados, etc. 
- Favorecer la autonomía, el desarrollo personal, compartido y colaborativo, pero 
siempre respetando las posibilidades propias. 
- Cooperación y apoyo mutuo entre los participantes del grupo estimulando a 
compartir dudas, soluciones, estrategias, resultados, etc. 
- Diversidad y abundancia de recursos que posibiliten la elección y la búsqueda de 
alternativas cuando no se obtienen resultados. 
- Favorecer las experiencias y las vivencias. La educación no es sólo hacer o saber, es 
también sentir. 
- Estimular la interacción comunicativa entre los alumnos con trabajo en parejas, 
grupos pequeños o grandes grupos interactivos. 
- Explicitar la integración ofreciendo actividades  para el desarrollo de habilidades 
reflexivas y sociales que la favorezcan. 
- Asumir el respeto por la diversidad con su práctica real y la búsqueda de soluciones 
cuidadosas con ella. 
- Aprender de los/as demás a través de la preparación o el descubrimiento de 
estrategias personales o de actividades de modelado. 129    Necesidades Educativas Especiales e intervención psicopedagógica 
- Crear, consensuar, explicitar y practicar una nueva Filosofía de Aula que manifieste 
nuestras actitudes y diferencias. 
- Plantear una metodología general polivalente y sin moldes fijos que asuma que no 
existen un esquema universal de aprendizaje sino tantas vías adecuadas como 
alumnos/as. 
- Proponerse pautas individuales de intervención de modo que se puedan desarrollar 
Itinerarios Individuales de Formación con sus desarrollo, participación y 
seguimiento específico. 
- Enriquecer el trabajo con pautas grupales de intervención que favorezcan la 
interacción y el progreso mutuo. 
- Generar algún mecanismo de seguimiento en el que  participe el propio alumno/a 
(agenda, diario, ficha, cuadro, etc.) que permita apoyar un diseño y desarrollo 
curricular de cada alumno/a. 
- Intervenir para resolver no para enfadarse o para menospreciar el alumno/a. Las 
dificultades de aprendizaje no tienen por qué saltar a la vista o, cuando saltan, no se 
deben atribuir a la responsabilidad del alumno/a que no la eligió, claro está. 
. Recursos para la atención a la diversidad y a las Necesidades 
Educativas Especiales 
No dudo de la dificultad que entraña la exposición en tan breve espacio de 
una realidad tan compleja y vasta como la de los recursos para la atención a la 
diversidad y especialmente a las nee. No se pretende por ello agotar el tema en estas 
páginas sino ofrecer una panorámica de las posibilidades que existen a nuestra 
disposición y a nuestra iniciativa personal, pues también es cierto que el profesor/a 
habilidoso/a puede realizar maravillas elaborando materiales y ayudas para los 
alumnos/as con dificultades especiales para el aprendizaje. 
Son muchas las taxonomías o clasificaciones que se  ofrecen de los medios 
didácticos 

La clasificación que he elegido para esta exposición es una de las tantas posibles y sólo considero que  puede ayudar al lector/a a situar y buscar con facilidad los diversos recursos a su disposición. Para ello, agrupe los recursos en tres grandes El diseño y desarrollo del currículum: las Adaptaciones Curriculares     130 

bloques según afecten a  lenguajes (Braille, lengua de signos y lenguajes gráficos), 

medios técnicos  (agrupados según la tecnología utilizada) o  materiales didácticosespecíficos  (agrupados en función del grupo diana al que se dirige). Para mejor 
comprensión, presentamos esta división en el siguiente gráfico ilustrativo: 
Gráfico 3: Recursos para la atención a la diversidad y las Necesidades Educativas Especiales
 Los sistemas no habituales de comunicación humana 

La comunicación es una necesidad humana y didáctica. No es posible relación 
humana sin comunicación, por lo que su ausencia también imposibilita la educación. 
Sin embargo, sabemos que no existe persona en disposición de aprender que no tenga 
algún potencial de comunicación. Esta aptitud natural se ve a veces limitada o alterada 
en su forma habitual de ser concebida y puede ser diagnosticada – fundamentalmente 
desde un enfoque cualitativo – sobre la base de parámetros de sumo interés para el/la 
docente. No pretendemos con ello cuantificar ese potencial sino más bien caracterizarlo 131    Necesidades Educativas Especiales e intervención psicopedagógica 
de modo que podamos preparar, seleccionar y poner en marcha los medios más 
adecuados a cada situación y persona. 
El potencial comunicativo de una persona no está determinado simplemente por 
su potencial de aprendizaje. Es cierto que cuanta más capacidad de aprender, de 
desarrollarse, de crecer, más amplios serán sus horizontes de comunicación. Pero las 
limitaciones pueden proceder de diversas fuentes tan limitantes o más que la misma 
incapacidad intelectual: los factores afectivo-relacionales, las deficiencias perceptivas, 
las dificultades motrices o posturales, la precariedad de los recursos u oportunidades, la 
ausencia de entrenamiento, la falta de apoyo y motivación o los planteamientos 
equivocados en la selección de las ayudas técnicas  pueden actuar de reductores del 
potencial de comunicación  de una persona. Para poder considerar adecuadamente el 
potencial de comunicación de una persona es preciso que nos detengamos a considerar 
brevemente lo que se entiende por comunicación y las formas de comunicación a 
nuestra disposición.  
La comunicación debe entenderse como un proceso pluridireccional, interactivo 
e intencional que mantienen dos o más personas intercambiando elementos dotados de 
significación. Entendemos que nosotros/as somos los que dotamos de significado a los 
elementos que intercambiamos (no tienen por qué ser palabras) de acuerdo con la 
intención comunicativa del emisor y en función de las pautas interpretativas del 
receptor/a.  
El problema que estamos planteando no es la ausencia de comunicación por 
motivos psicológicos (timidez, inhibición, retraimiento, aislamiento emocional, etc.) o 
circunstanciales (aislamiento social, geográfico, rechazo social, etc.) que requerirían 
intervenciones de carácter terapéutico o comunitario sino antes bien la imposibilidad de 
poner en práctica el potencial comunicativo de la persona a través de los cauces 
habituales: el habla y la escritura. Ese es un problema relevante para la Educación 
puesto que son las dos formas básicas de comunicación utilizadas.  
Por ello nos planteamos encauzar el potencial comunicativo de los alumno/as a 
través de otros medios que reciben diversos nombres. Encontraremos en la literatura 
especializada referencias a los lenguajes alternativos, sistemas alternativos de 
comunicación o sistemas de comunicación no vocal. 
Los sistemas de comunicación no vocal designan “al conjunto estructurado de 
códigos (verbales y no verbales), expresados a través de canales no vocales (gestos o 
signos, simbólicos gráficos), necesitados o no de soporte físico (porque el lenguaje de El diseño y desarrollo del currículum: las Adaptaciones Curriculares     132 
signos no necesita apoyo externo, mientras que hay otros sistemas que exigen diferentes 
soportes externos, como tableros comunicadores, ordenadores,...), los cuales, mediante 
procesos específicos de instrucción (cuyo aprendizaje y utilización funcional requieren
de un diseño concreto de enseñanza), sirven para llevar a cabo actos de comunicación 
(funcional, espontánea y generalizable)  por sí solos, o en conjunción con códigos
(canales) vocales, o como apoyo parcial a los mismos.”. [Las cursivas y los paréntesis 
son originales] (Lecuona Naranjo, 1994: 17) 
En otras obras, hacen referencia a los lenguajes alternativos en clara alusión a su 
uso como vías sustitutivas de los lenguajes comunes: el habla y la escritura. Sin 
embargo, la denominación lenguaje es inexacta y parcial a nuestro entender. Es cierto
que la Lengua de Signos que utilizan las personas sordas son un lenguaje diferente y por 
ello la denominamos lengua de signos. Pero otras veces los sistemas referidos no son 
lenguajes diferentes al nuestro sino que lo que varía es el soporte utilizado o su 
representación gráfica. Es el caso del uso del ordenador con un unicornio situado en la 
cabeza o del Braille. Ambos serían sistemas de comunicación no vocal pero utilizarían 
de hecho el mismo lenguaje que las demás personas:  el castellano, el catalán, el 
asturiano, el gallego, el eusquera, el caló, etc. Tampoco son alternativos en cuanto en 
ocasiones no suplen sino que mejoran, aumentan, refuerzan o apoyan el lenguaje natural 
por ser éste defectuoso o poco perceptible. 
Además, podemos darnos cuenta que algunos de los sistemas descritos a 
continuación no son sistemas de comunicación no vocal en cuanto emiten voz (recuerda 
que vocal es “relativo a la voz”). Por lo tanto, será conveniente hablar de sistemas 
sustitutivos, perfectivos o aumentativos de la comunicación humana habitual en cuanto 
todos ellos son creaciones artificiales del ser humano, algunos son vocales y otros no, y 
se utilizan para sustituir, perfeccionar o aumentar la comunicación habitual entre seres 
humanos. Para abreviar, hablaremos de  sistemas no habituales de comunicación 
humana. 
Por la limitación del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los 
diferentes sistemas y te invitamos a que profundices en este mundo maravilloso a través 
de los numerosos materiales que encontrarás en las  librerías, bibliotecas, centros de 
profesores, centros de recursos, centros escolares y, como no, en Internet. 
 La comunicación táctil: el Braille 

    
Las personas invidentes y aquellas que tienen un umbral de visión muy reducido 
(en agudeza o en campo de visión) acceden a la lectura a través del tacto. Louis Braille 133    Necesidades Educativas Especiales e intervención psicopedagógica 
(1808-1852) perfeccionó los sistemas de puntos en relieve ya existentes en su época y 
los organizó del modo que los conocemos hoy. Tras ciertas unificaciones, podemos 
afirmar que el sistema Braille es único para todo el mundo y permite expresar todo lo 
que escribimos en tinta (observa que no decimos “en vista” porque también se ve  el 
Braille y lo puedes leer con la vista). 
Los seis puntos, cuyo número identificativo aprecias en la figura superior del 
cuadro (gráfico 4), forman el signo generador. La combinación de esos seis puntos 
generan todas las composiciones posibles, 26, es decir, 64. Una de ellas son los seis 
puntos y se utiliza para indicar la presencia de un signo Braille (sea el que sea). Como 
observas en la definición del signo de número y el  de mayúscula (zona inferior del 
gráfico 4), una letra Braille precedida de esos signos se transforma en cifra 1 o en 
mayúscula respectivamente. Otra de las combinaciones está totalmente vacía y equivale 
a nuestro espacio blanco. Podemos designar los signos por los puntos ocupados como 
ves en los ejemplos a la izquierda de los signos que acabamos de comentar en el gráfico. 
Uno de los logros de su autor es haber reducido el número de puntos a seis con 
respecto a otros antecesores con los que él mismo aprendió a leer y dio clase de música. 
Ello facilita la escritura, que es más veloz y segura en la colocación de los puntos, a la 
vez que simplifica la lectura al poder cubrir las letras directamente con la yema del dedo 
en un movimiento horizontal que no precisa movimientos verticales de exploración. 
Otro de sus logros es la organización de esas posibles combinaciones en series a 
partir de una inicial (primera serie de generación) que puedes observar en el gráfico 4 y 
que sólo combina los cuatro puntos superiores (1, 2, 4, 5). Es curioso que el orden en el 
que han realizado las combinaciones nos permite encontrar una cierta analogía que nos 
facilitará su recuerdo al inicio y que pone de manifiesto el intento de su creador por 
encontrar una similitud con las letras en tinta, quizás por semejanza con algunos 
sistemas existentes en el pasado de letras en relieve. La segunda serie de generación se 
forma añadiendo el punto 3, la tercera serie agregando el punto 6, la cuarta retirando el 
punto 3, etc. hasta un número de siete series que permiten obtener los 64 signos. Las 
letras específicas de cada alfabeto (ñ o vocales con tilde en castellano) suelen nacer de 
series posteriores. 
Evidentemente con 64 signos no se cubre toda las necesidades de expresión que 
tenemos (letras, puntuación, números, notas musicales, signos matemáticos, etc.). Para 
ello, Braille ideó los signos transformadores que, situados ante otro signo, cambian su significado.
 En el caso de las cifras, sólo se puede anteponer ante las 10 primeras letras, es decir, de A a J. El diseño y desarrollo del currículum: las Adaptaciones Curriculares     134 
significación. Ahí tienes los comentados, que transforman las diez primeras letras en 
cifras y el signo de mayúscula. Del mismo modo se combinan signos para lograr 
expresar símbolos matemáticos, notas musicales, etc. 
El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento. Por ejemplo, el signo de 
número afecta a toda la serie de signos que le siguen mientras no se interrumpa (espacio 
vacío) mientras el de mayúscula sólo afecta a la letra que le sigue. Es cierto que tiene 
muchas limitaciones que hemos analizado en otro lugar (Feliz Murias, 1995), pero el 
Braille ha supuesto y supone el acceso a la cultura y a la comunicación escrita para una 
importante comunidad de personas. Si bien, la tecnología moderna pone a su 
disposición nuevas vías de interés como veremos más adelante. 
Tenemos diversos instrumentos a nuestra disposición para escribir Braille. Los 
principales son: 
- La pauta, una superficie punteada sobre la que se desplaza una regleta con huecos 
rectangulares que nos guían para puntear en los espacios deseados. Como se puede 
imaginar, tiene el inconveniente de que se escribe  hacia abajo y, por lo tanto, se 
debe hacer al revés tanto en la dirección de la escritura como en la disposición de los 
signos. Así pues, el signo generador que ves en el  cuadro estaría simétricamente 
invertido de izquierda a derecha para escribir: la columna 1-2-3 pasaría a ser 4-5-6 y 
vice-versa.  
- La máquina de escribir manual y portátil, llamada Perkins, dispone de un teclado 
central de 6 teclas (una por cada punto del signo generador) y se pulsan con los tres 
dedos centrales. Además posee una tecla de retroceso, un cambio de línea y un 
espaciador, sin más. Tiene la ventaja de que se puede leer y corregir mientras se lee 
aunque es bastante ruidosa. Otros instrumentos electrónicos que utilizan el mismo 
teclado son sumamente más cómodos y silenciosos como veremos. 
No resulta difícil aprenderlo y puede resultar muy entretenido y formativo para 
nuestros alumnos/as. Además de otros recursos que también lo son, el Braille nos acerca 
a un mundo escondido con el que podemos mandar mensajes secretos con un simple 
rotulador y tiras de papel marcadas con series de signos generadores en los que marcar 
los puntos.  135    Necesidades Educativas Especiales e intervención psicopedagógica 
Gráfico 4: Signo generador y alfabeto Braille El diseño y desarrollo del currículum: las Adaptaciones Curriculares     
13.1.2.1.La lengua de signos 
La Lengua de signos tuvo una historia ensombrecida por los intentos de hacerla 
desaparecer en beneficio de la imposición del aprendizaje de la vocalización y de la 
lectura de labios, con el tremendo esfuerzo que supone para las personas sordas. Hoy 
por suerte, se ha reconducido la situación y es el  utilizado por la mayoría de la 
comunidad sorda. 
La lengua de signos no está unificada contrariamente a lo que se puede creer. Así, 
nos encontramos con particularidades no sólo entre  lenguas diversas (en España el 
catalán tiene la suya) sino incluso con formas dialectales de zonas geográficas. A 
continuación podemos ver las diferencias entre los alfabetos dactilológicos (expresados 
con los dedos) en inglés (USA) y el castellano peninsular: 
 Gráfico 5: Alfabeto inglés norteamericano  Gráfico 6: Alfabeto español peninsular  
  (Kyle y Woll, 1997: 125)    (Grau Rubio, 1994: 197) 
 La vocalización consiste en hacer hablar a las personas sordas (personas que no han oído nunca como se 
habla). Produce normalmente un sonido llamativo que no es aceptado fácilmente por el entorno. La 
lectura de labios consiste en comprender al hablante por los movimientos de sus labios. Resulta difícil 
porque para una misma posición de labios pueden darse muchas realizaciones fonéticas. 137    Necesidades Educativas Especiales e intervención psicopedagógica 
La lengua de signos dispone de diversos mecanismos para generar los signos que 
ilustramos a continuación (tomado de Rodríguez González, 1992: 102 y siguientes): 

1.  Signos motivados: de algún modo guardan una relación con su significado. a.  Signos icónicos quinésicos: parecen representar lo que significan p.e.: 
Castaña Mujer Médico
  
b.  Signos deícticos: se señalan o indican con el gesto p.e.: 
Pasado Nosotros
    
2.  Signos intermedios: de origen dactilológico, p.e.: 
Sí  No El diseño y desarrollo del currículum: las Adaptaciones Curriculares     138 
3.  Signos arbitrarios:  no guardan o han perdido la relación que tenían con el 
significado, p.e.: 
Alcalde Cosas 
Para la comunicación con personas sordas, es necesario mantener el contacto 
visual por lo que es importante llamar su atención:
- tocándolo en un punto lateral entre el hombro y la cintura,  
- haciendo señales manuales en su campo visual  
- o haciendo señales con la luz artificial ambiente. 
La lengua de signos no se limita a la forma o configuración de la mano 
(queirema) sino que integra el lugar de articulación o espacio en el que se realiza el 
signo (toponema), el movimiento de la mano (kinema), la dirección de este 
(kineprosema), la orientación de la mano (queirotropema) y la expresión facial 
(prosoponema). 
El aprendizaje de esta lengua es mucho más complejo que el Braille pero 
deberíamos poder aprender un mínimo que nos capacitase al menos para saludar y 
realizar unas preguntas básicas sobre la tareay la situación personal. Piénsese que un 
gran número de signos son motivados, es decir, que  guardan una relación con el 
significado que tienen. Lo vemos claramente en los  ejemplos aludidos. También 
contamos con numerosos materiales para aprender lengua de signos en soporte vídeo y 
digital además de los manuales impresos. 
 La palabra complementada 
Para superar las dificultades del sistema de lectura labial que se presta a 
numerosas ambigüedades y confusiones, se ha diseñado el sistema de la Palabra 
Complementada que apoya la lectura de labios para su mejor interpretación. A 
diferencia de la lengua de signos que expresan significados completos (cada signo es un 139    Necesidades Educativas Especiales e intervención psicopedagógica 
significado) o que el alfabeto dactilológico en el que cada signo representa una letra, la 
Palabra Complementada así como la lectura de labios se basa en la interpretación de 
sílabas, combinando para ello: 
- la interpretación del movimiento y posición de los labios, como en la lectura de 
labios 
- la posición y colocación de la mano en el rostro, lo que constituye propiamente 
la palabra complementada 
Para utilizar la Palabra Complementada, debemos acompañar nuestra habla de 
unos signos de las manos que expresan los fonemas consonánticos según se dispongan 
los dedos (gráfico 7). La posición de la mano en el cuello, la barbilla o la mejilla nos 
indica la vocal que se está pronunciando (gráfico 8). Evidentemente, se requiere un 
entrenamiento para distinguir las sílabas directas  de las inversas (SE de ES) o la 
coincidencia de varias consonantes (sinfones) o de varias vocales (hiatos y diptongos)....



la informacion fue sacada de los autores :Tiberio Feliz Murias (UNED) y 
Mª Carmen Ricoy Lorenzo (Universidad de Vigo)